Гацко Ала Мiкалаеўна

СРОДКІ ЎЗАЕМАДЗЕЯННЯ ВЫКЛАДЧЫКА І СТУДЭНТАЎ ПРЫ АРГАНІЗАЦЫІ ЛЕКЦЫІ

 Баранавiчы,  УА "Баранавiцкi дзяржаўны ўнiверсiтэт"

Педагагічнае ўзаемадзеянне ўяўляе сабой унікальны сінтэз пісьмовай і вуснай форм маўлення. Прычым вусная форма прадстаўлена мовай выкладчыка, з аднаго боку, а з другога – мовай студэнтаў. У рамках лекцыі асноўнай крыніцай новых ведаў для студэнтаў з’яўляецца мова выкладчыка ў яе вуснай форме. Лекцыя фарміруе ў студэнтаў вельмі важныя прафесійна арыентаваныя веды. У ёй вылучаюцца: а) сродкі аўтарызацыі, г. зн. сродкі, якія адлюстроўваюць адносіны аўтара да выказвання як да ўласнага моўнага твора, што дэманструе ход яго думак; б) сродкі адрасацыі; в) сродкі ўзаемадзеяння. Эфект непасрэднага кантакту выкладчыка і студэнтаў дасягаецца сукупнасцю сродкаў адрасацыі ў іх узаемадзеянні са сродкамі  аўтарызацыі  ў  працэсе камунікатыўнага  ўзаемадзеяння.

У якасці спецыяльных сродкаў адрасацыі выкарыстоўваецца: а) прамы зварот да студэнтаў; б) ужыванне займенніка I і II ас. у тым ліку і ў складзе пабуджальных сказаў; в) ужыванне пабочных канструкцый і ўстаўных сказаў; г) уключэнне ў лекцыю шматлікіх пытанняў, якія звернуты да слухачоў і г.д.

Выкарыстанне дадзеных сродкаў дазволіць мець больш дыферэнцыраванае ўяўленне, з аднаго боку, аб лектару (выкладчыку), з другога ― аб слухачах лекцыі (студэнтах), па-трэцяе, аб сітуацыі ўзаемадзеяння. Напрыклад:

1. Ужыванне звароткаў:                                           

Калегі / сёння мы спыніліся на такіх пытаннях… / (суб’ектыўны статус студэнтаў павышаецца да ўзроўню калегі).

2. Ужыванне займеннікаў  I і II ас., а таксама займенніка «сам» (у тым ліку і ў складзе пабуджальных сказаў):

Вы ведаеце, што …

3. Ужыванне так званага «лектарскага» мы», у тым ліку і «мы з вамі», а таксама дзеяслоўных форм у І ас. мн.л. ці ў прошлым часе забяспечваюць кантакт з аўдыторыяй. Гэтыя формы з’яўляюцца формамі адрасацыі, якія сігналізуюць аб такім яе выніку, калі і выкладчык, і студэнты ўжо «дамовіліся» і выканалі / выканаюць сумесныя вучэбныя, часцей за ўсё інтэлектуальныя дзеянні:

а) у прошлым часе:

Мы з вамі ўжо дамовіліся , што…

б) у цяперашнім часе:

Так, прашу ўвагі / зараз мы назіраем …

4. Ужыванне пабуджальных сказаў: ужо ў сілу сваёй першаснай функцыі пабуджаюць слухачоў да пэўных  дзеянняў. У ходзе лекцыі дадзеныя сродкі пабуджаюць, у цэлым, да вучэбнай дзейнасці, у большай меры ― да кагнітыўнай дзейнасці: Напрыклад: запішыце і запомніце, звярніце ўвагу на, давайце паспрабуем разабрацца…

5.  У якасці магутнага сродку адрасацыі можна назваць праспекцыю ― прыём камунікатыўна-сінтаксічнай арганізацыі тэксту, які адносіць зместавую інфармацыю да таго, пра што будзе гаварыцца далей. Праспекцыя дае магчымасць слухачу ясней уявіць сабе сувязь і абумоўленасць думак і ідэй лекцыі. Праспекцыя праяўляецца, калі выкладчык абяцае студэнтам інфармацыю, якая будзе дадзена далей, калі вызначае са студэнтамі перспектыву будучай дзейнасці, як, напрыклад, сумесны план лекцыі. Менавіта праспекцыя,  а асабліва яе эксплікацыя (разгортванне, тлумачэнне) з дапамогай розных сродкаў дазваляюць слухачу сачыць за разгортваннем інфармацыі, пра якую гаворыцца ў лекцыі, інтуітыўна ці ўсвядомлена ўлаўліваць тэматычную, лагічную і кампазіцыйную лініі яе разгортвання.

6. У якасці сродку адрасацыі можна назваць ужыванне выкладчыкам рознага роду паўтораў. Паўтор з’яўляецца адным з вядучых сродкаў тэматычнага разгортвання тэксту, а значыць, з дапамогай дадзенага сродку пастаянна ў свядомасці студэнтаў  актуалізуецца найбольш важная, тэматычна значымая інфармацыя. Акрамя таго, ведаючы такую асаблівасць вуснай мовы, як яе неабарачальнасць у часе, немагчымасць вярнуцца да незразумелай фразы, выкладчык, улічваючы інтарэсы і магчымасці студэнтаў, у якасці кампенсацыйнай стратэгіі выкарыстоўвае паўторы. Выкарыстанне паўтораў, з аднаго боку, служыць кампенсацыяй неабарачальнасці ў час вуснага паведамлення, а з другога боку, актуалізуе  неабходную інфармацыю, дае студэнтам магчымасць (час) для асэнсавання інфармацыі: для расстаноўкі акцэнтаў і прыняцця рашэння ў працэсе ўспрымання і пісьмовай фіксацыі пачутага.

7. Вельмі часта ў якасці сродкаў адрасацыі выкладчыкам выкарыстоўваюцца сегментаваныя канструкцыі. З іх дапамогай вопытны лектар прыцягвае ўвагу слухача да таго ці іншага факту выкладання. Ужыванне дадзенай сінтаксічнай канструкцыі звязана з жаданнем выкладчыка падкрэсліць, выдзеліць нейкія моманты, акцэнтаваць увагу студэнтаў на самым галоўным. Галоўнае часцей за ўсё выносіцца ў прэпазіцыю сказа.

8. Ужыванне пабочных слоў і канструкцый, якія ўключаюць словы тыпу: бачыце, ведаеце.

9. Ужыванне пытальных сказаў. Дадзеная адзінка, як і вышэйназваныя, з’яўляецца сродкам актывізацыі думкі слухача, канцэнтрацыі  яго ўвагі на пэўным аб’екце:

напрыклад: Усім бачна?

Неабходна падкрэсліць, што вельмі часта ў ходзе лекцыі выкарыстоўваецца пытальная канструкцыя, якая ўключае ў свой састаў сцвярджальнае слова «так». Выкладчык, адрасуючы інфармацыю студэнтам, у той жа час пасылае ім вось гэтае  пытальнае «так», як бы жадаючы пераканацца ў вернасці сваіх слоў і суджэнняў. На самай справе, актывізуючы думкі студэнтаў, выклікаючы ў іх свядомасці цэлыя блокі ўжо вядомай інфармацыі, вопытны лектар запрашае слухачоў да сумеснай творчасці. (Гэта публіцыстычны стыль, так?). Аналагічную прыроду маюць таксама і такія вышэйапісаныя сродкі, як пабочныя словы: агульнавядома, як вам вядома, на мінулых занятках…, было паказана,  як вы ўжо ведаеце і інш., якія актывізуюць у свядомасці слухачоў цэлыя блокі інфармацыі. Прыклады функцыянавання пабочных слоў, канструкцый і сказаў паказваюць  не што іншае, як  уключэнне ў інтэрактыўны працэс, а праз яго ў разумовыя працэсы студэнтаў цэлых блокаў інфармацыі, а таксама падтрыманне  інтэрактыўнага працэсу за кошт другой лініі тэматычнага разгортвання тэксту: лініі кантакту са слухачом.

У паспяховым інтэрактыўным працэсе, нягледзячы на знешнюю пазіцыю выкладчыка, вядучым фактарам выбару варыянта разгортвання інфармацыі  з’яўляецца студэнт як суб’ект і стваральнік сваёй асобаснай псіхолага-кагнітыўнай «карты» дадзеных. Чытаючы дадзеную карту, вопытны выкладчык выбірае патрэбныя сродкі для педагагічнага   ўзаемадзеяння са  слухачом.

Сродкі аўтарызацыі і сродкі адрасацыі ў многіх выпадках супадаюць, бо, як  саправядліва заўважыў А.А. Лявонцьеў, «лекцыя, яе параджэнне і ўспрыманне носіць двухбаковы характар». Важным элементам дадзенай сістэмы з’яўляецца адваротная сувязь. Чытаючы лекцыю, выкладчык адначасова атрымлівае інфармацыю аб уздзеянні сваёй інфармацыі на аўдыторыю. У выніку чаго ён можа карэкціраваць сваю лекцыю. Прычы адваротная сувязь у лекцыйнай дзейнасці можа выражацца вербальна, аднак у большасці выпадкаў гэта невербальная сувязь. Сігналы невербальных паводзін аўдыторыі ўплываюць на паводзіны выкладчыка, што ператварае лекцыю ў дыялог выкладчыка і аўдыторыі: «Аўдыторыя ― гэта не пасіўная маса, не аб’ект дзейнасці выкладчыка, а яе раўнапраўны ўдзельнік» [1, с. 18]. Таму лектарская дзейнасць носіць двухбаковы характар: 1) гэта дзейнасць, накіраваная на дасягненне плануемага выніку (выкладчыку ў  зручнай для ўспрымання студэнтаў форме неабходна «выдаць»  інфармацыю па тэме ці  праблеме).

2) плануемы вынік, а  гэта  паспяховае засваенне матэрыялу студэнтамі, можа быць дасягнуты толькі ў педагагічным узаемадзеянні выкладчыка і студэнтаў. Недастаткова таго, што лектар дае інфармацыю. Неабходна, каб гэта інфармацыя была атрымана, прынята, усвядомлена.

Як справядліва зазаначае А.Г. Шантураў, лекцыйны працэс эфектыўны тады, калі ён актыўны з двух бакоў, г.зн. калі ён інтэрактыўны. Поспех такой двухбаковай актыўнасці (інтэрактыўнасці), як паказвае практыка, ініцыіруецца перш за ўсё выкладчыкам. Так, негатыўным прыкладам можа служыць лекцыя, калі выкладчык выступае з маналогам і больш для сябе, а не для аўдыторыі. Студэнты ж у гэты час звычайна займаюцца сваімі справамі, г.зн. прысутнічаючы, адсутнічаюць. У гэты час у аўдыторыі як бы існуе нябачная сцяна паміж выкладчыкам і студэнтамі: лекцыя, здаецца, і ёсць, і адначасова яе няма, фармальна яна адбылася, а па сутнасці яе не было.

Сапраўдная камунікацыя адлюстроўвае інтарэсы кантактуючых бакоў, а таму заўсёды інтэрактыўная, дыялагічная.  Невыпадкова ў апошні час у рамках такіх дысцыплін, як рыторыка і культура мовы, усё часцей  сустракаем такія тэрміны: дыялагізацыя маналагічнай мовы, сродкі дыялагізацыі маналагічнай мовы і г.д. Дадзеныя ідэі ўзніклі не ў адзін момант, а маюць сваю гісторыю. Так, абагульняючы свае назіранні, Л.У. Шчэрба піша: «Усе назіранні лішні раз паказваюць, што маналог з’яўляецца ў значнай ступені штучнай моўнай формай і што сапраўднае сваё існаванне мова знаходзіць толькі ў дыялогу» [2, с. 78—79]. Нягледзячы на ўсю палемічнасць дадзенага выказвання, знаходзім у ім адну вельмі каштоўную, развітую затым у лінгвістыцы ідэю: маналог без адрасацыі, без «дыялагізацыі», без уліку «адваротнай сувязі» ― з’ява «мёртвая».

Аб універсальнасці з’яў дыялагізацыі, аб першаснасці дыялагічных адносін, якія пранізвалі ўсе формы мовы, піша М.М. Бахцін у сваёй кнізе «Эстэтыка славеснай творчасці»: «Дыялагічныя адносіны ― гэта амаль універсальная з’ява, яна пранізвае ўсю мову чалавека і ўсе адносіны яе праяўлення…, увогуле ўсё, што мае сэнс і значэнне» [3, с. 112].

Гаворачы пра дыялектычнае ўзаемадзеянне, нельга не спыніцца на паняццях  «маналог і  дыялог» і іх адносінах. Дрэнная лекцыйная дзейнасць, а менавіта маналог, не накіраваная на аўдыторыю, на ўзаемадзеянне з ёю ―  негатыўны прыклад. У станоўчым  прыкладзе ― наадварот: тут заўсёды прысутнічае дыялог «выкладчык ― аўдыторыя», які падтрымліваецца жаданнем кожнага з бакоў «актыўна ісці насустрач, імкнуцца бачыць, чуць і адчуваць адзін аднаго, зацікаўлена і сумесна дзейнічаць для дасягнення ўзаемазвязанай мэты» [4, с. 83—84]. Асноўны механізм узаемадзеяння выкладчыка і студэнта ў працэсе лектарскай дзейнасці прадставім з дапамогай наступнай схемы:

1.    В – С… Каментар: Лектар, адбіраючы сродкі для аптымальнай падачы інфармацыі, адрасуе іх студэнту. Тут могуць быць як вербальныя, так і невербальныя сродкі адрасацыі.

2.    (С1 – С2) – Л. Каментар 1. Студэнт атрымлівае інфармацыю, перапрацоўвае яе, узбагачаецца ёю. С1 ― гэта студэнт да атрымання новай інфармацыі, а С2 ―  студэнт новага стану: больш інфармаваны, больш развіты. Каментар 2. Лектар у сітуацыі С1 ― С2.., уважліва назіраючы за студэнтам, за яго рэакцыяй, «счытваючы» яго інтэлектуальныя паводзіны па вачах, міміцы, жэстах, займае пазіцыю адрасата.

3.    С – В. Даводзячы сваё рэагаванне і дзейнасць да ўзроўню прыняцця інтэлектуальных рашэнняў, студэнт пасылае сігналы разумення / не- разумення і г.д., іншымі словамі, свае студэнцкія «сродкі аўтарызацыі» выкладчыку. Гэтыя сродкі могуць быць універсальнымі, індывідуальнымі.

4.    В1 – В2 – Выкладчык, бачачы рэакцыю студэнта, карэкціруе, перабудоўвае, дабудоўвае  першапачатковы план сваёй лекцыі. Прычым гэта рэагаванне, ступень змены прама залежаць ад умоў працякання лекцыі:   ад ліміту часу на  перадачу той ці іншай інфармацыі, ад падрыхтаванасці аўдыторыі, а таксама ад тыпу асобы лектара.

Неабходна падкрэсліць, што ў рэалізацыі  прадстаўленай вышэй схемы ўзаемадзеяння вельмі важную ролю адыгрывае такая функцыянальная сістэма асобы, як увага. У ідэале ўвага павінна быць узаемнай.

Псіхолагі вызначаюць увагу як накіраванасць і сканцэнтраванасць псіхічнай дзейнасці чалавека на чым-небудзь канкрэтным, у дадзеным выпадку, на лекцыі. Сканцэнтраванасць псіхічнай дзейнасці заключаецца ў большай ці меншай паглыбленасці ў змест лекцыі і адцягненасці ад усяго інашга, што перашкаджае яе  ўспрыманню.

Увага, як вядома, бывае адвольная і неадвольная. Адвольная ўвага залежыць ад уласнай волі слухача і вызначаецца асобасным інтарэсам і ўласнай мэтавай устаноўкай. У кантэксце разгляду псіхалагічнай катэгорыі «ўвага» можна  назваць усе невербальныя і вербальныя сродкі рэагавання студэнта на лекцыю, якая трапіла ў зону яго адвольнай ўвагі. Найбольш частым невербальным знакам, які сігналізуе аб ступені разумення/неразумення ўспрымаемай інфармацыі з’яўляецца выражэнне вачэй студэнта.

Неадвольная ўвага не патрабуе валявых намаганняў слухачоў. Яна ўзнікае як вынік высокага майстэрства выкладчыка і захопленасці яго моваю. Марай і задачай  кожнага выкладчыка з’яўляецца імкненне да дасягнення адвольнай і неадвольнай увагі аўдыторыі, што заўсёды служыць важнай псіхалагічнай перадумовай яго поспеху.

Узровень устойлівасці ўвагі залежыць ад наступных фактараў: 1) што выкладаюць,  г.зн. выкладаемая дысцыпліна і яе характарыстыкі, перш за ўсё змест, у аспекце камунікатыўных патрэб студэнтаў, і асабліва адносіны выкладаемага прадмета да прафесійнай падрыхтоўкі студэнтаў; 2) хто выкладае, г.зн. асоба лектара. Апошняя, у сілу суб’ектыўных характарыстык выкладчыка, уключае таксама і аспект як выкладаюць.

Такія сродкі вуснай мовы, якія выкарыстоўваюцца ў вучэбна-навуковым кантэксце, і перш за ўсё ў лекцыі, былі вядомы і раней у літаратуры па работах В.А. Лапцевай, М.І. Собалевай, А.І. Моцінай, М.Ф. Агароднікавай, Л.С. Зверавай, Л.Ю. Куліш і інш.. Аднак толькі разгляд дадзеных сродкаў з пункту гледжання інтэрактыўнасці дазволіў заключыць, што іх функцыянаванне невыпадковае. Інтэрактыўны аспект разгляду дапамог вызначыць дарэчнасць і мэтазгоднасць дадзеных адзінак у вучэбна-навуковай, і перш за ўсё ў лекцыйнай дзейнасці.  Гаворачы  аб лекцыйнай  дзейнасці, неабходна закрануць такія характарыстыкі  выкладчыка, як яго дыкцыя, вышыня голасу, эмацыянальны настрой, структураванасць выкладаемага матэрыялу, тэмбр голасу, інтанацыя і агульная танальнасць выказвання. Так, пры характарыстыцы тэмпу маўлення вучонымі адзначаецца істотная роля паўз: паўз лагічных, псіхалагічных, фізіялагічных. Для слухачоў (студэнтаў) яны вельмі важныя, т.я. адцяняюць і выдзяляюць думку, робяць мову больш яснай і дакладнай.

1. Леонтьев, А.А. Психологический портрет лектора / А.А. Леонтьев. — М. : [б. и.], 1979. – 48 с.

2. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. — Л. : Наука, 1974. – 428 с.

3. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М. : Искусство, 1979.—424 с.

4. Шантуров, А.Г. Вузовская лекция / А.Г. Шантуров. – Иркутск : [б. и.], 1994. — 276 с.