|
Прокофьева Людмила Владимировна
ДИАЛОГ КАК ФОРМА ДИДАКТИЧЕСКОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Барановичи, УО "Барановичский государственный университет"
Диалог — весьма сложное и многогранное явление. Термин «диалог» имеет множество смыслов, что отражается в изменении толкования слова. В словаре русского языка С.И. Ожегова диалог определяется как «разговор между двумя или несколькими лицами» [1, с. 141], в «Толковом словаре русского языка конца ХХ века» под редакцией Г.Н. Скляревской как «взаимопонимание и взаимодействие» [2, с. 183]. В дидактике под учебным диалогом понимают диалоговые формы освоения знаний — «формы, построенные на основе активного взаимодействия и устойчивой обратной связи между передающим знания специалистом и тем, кто их воспринимает» [3, с. 179]. Диалог изучает литературоведение, лингвистика, риторика, философия, психология, педагогика, но до сих пор не найден оптимальный вариант проекции проблемного диалога в плоскость преподавания конкретного учебного предмета. Поэтому, как отмечает С.Ю. Курганов, педагогу-практику, проводящему уроки-диалоги, приходится «совершать головокружительные прыжки от идей диалога как всеобщей формы мышления к проведению конкретных уроков математики, истории, литературы» [4, с. 57]. Учебный диалог в школе на уроках литературы и литературного чтения — это диалог о литературе. Перед начальной школой поставлены две важные задачи: традиционная — научить читать; и новая — обеспечить начальное литературное образование и развитие детей, создать базу для продуктивной работы на уроках литературы в средних и старших классах. И хотя на уроках литературного чтения постижение художественного текста осуществляется на элементарном практическом уровне, учителю начальных классах, организующему учебный диалог, необходимо знание проблемы учебного диалога в школьном литературном образовании в целом, так как работа над художественным текстом в четвертом и пятом классах имеет много общего. В основе филологических исследований диалога лежат взгляды М.М. Бахтина, который подчеркивал, что диалогические отношения «глубоко своеобразны и не могут быть сведены ни к логическим, ни к лингвистическим, ни к психологическим, ни к механическим, ни к каким-либо другим природным отношениям». Согласно М.М. Бахтину, диалогический характер носит человеческое мышление в целом и процесс понимания в частности [5, с. 68].
Ряд теоретических
обобщений относительно учебного диалога в литературном образовании был
дан в работах С.Ю. Курганова еще Несмотря на существенные теоретические обобщения, данные в работах С.Ю. Курганова, многие аспекты учебного диалога в литературном образовании еще мало изучены, а некоторые только обозначены. Современными исследователями (С.П. Лавлинский, В.И. Тюпа, О.В. Сосновская, Т.С. Троицкая и другие) учебный диалог рассматривается как «герменевтический (то есть «понимающий») способ общения-обучения на уроке литературы, адекватно отражающий, с одной стороны, эстетическое единство литературного произведения, с другой, — многообразие соотносящихся между собой и взаимодополняющих позиций читателей-школьников, исследовательская и эстетическая деятельность которых в конечном итоге направлена на понимание ценностных кругозоров героя, автора и читателей-собеседников» [7, с. 45]. Организуя учебный диалог следует руководствоваться тем, что «передавая уму и чувству ученика литературное произведение, мы должны помнить, что литература — это искусство, к которому нужно уметь подойти» [8, c. 47]. Исследователи коммуникативно-деятельностного аспекта изучения литературного произведения подчеркивают коммуникативность (то есть направленность на читателя) самого литературного произведения, обращают внимание и на особенность читателя: это не абстрактный читатель, идеально воспринимающий произведение, а читатель реальный, воспринимающий индивидуально. При этом ни в коем случае нельзя интерпретировать произведение «как кому захочется». Необходимо диалогическое единство деятельности автора и читателя, единство познания текста и понимания «поэтического мира» [7, с. 112]. В каждом конкретном случае читатель имеет дело с разными сторонами литературного произведения и здесь необходима, по словам В.Ф. Асмуса, непрерывная работа восприимчивого и углубляющего чтения [9, с. 62]. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия. Подготовка учебного диалога требует учета степени готовности к диалогу его участников (прежде всего обучаемых): умения слышать и слушать; коммуникативных и эмпатических способностей; уровня владения предметным содержанием; степени активности участников. Учебный диалог на уроке может вестись в разных направлениях: «учитель — ученик»; «учитель — ученики»; «ученик — ученик»; «ученик — ученики». Элементом, обеспечивающим взаимодействие участников диалога, является проблемная ситуация. В каком бы направлении ни велся учебный диалог, его модель остается неизменной, включающей формирование учебно-диалоговой ситуации, организация взаимодействия по поиску решения проблемы, подведение итогов совместной работы, выбор необходимого решения. На первом этапе определяется проблема, вокруг нее создается проблемная ситуация посредством постановки проблемного вопроса, столкновения различных точек зрения, демонстрации предмета обсуждения. На втором этапе сотрудничество сторон может иметь активный или направляющий характер в зависимости от формы работы. При индивидуальной работе высказывается собственное мнение, а при работе в парах или мини группах проводится аргументированная защита сообща найденного решения и групповое обсуждение. На третьем этапе учитель подводит промежуточный итог, оценивает вклад каждого, учащиеся высказываются о понимании проблемы до и после обсуждения, дают оценку собственных результатов. При работе в парах партнеры могут выступить с характеристикой работы друг друга. Реализация учебного диалога в ходе практического освоения художественного текста предполагает соблюдение ряда методических условий. Непременными условиями следует считать: – особое внимание учителя к общению и снятие факторов, препятствующих общению; – создание проблемных ситуаций на уроках изучения литературного произведения; – организацию творческой деятельности; – формирование умения выражать в слове свои впечатления; – владение технологией организации предметного диалога, в частности, формами побуждающего и подводящего диалога. Побуждающий диалог помогает сформулировать учебную задачу. Его приемы: стимулирующие, проблемные, открытые вопросы; рефлексивные задачи, «провокации», противоречия; ситуация интеллектуального разрыва. Подводящий диалог используется на уроках постановки учебной задачи. Его логика разработана в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Классический вариант побуждающего диалога — постановка проблемной ситуации. В организации диалогового взаимодействия важно продумать систему вопросов с учетом их функциональной нагрузки. Вопросы в диалоге делятся на две группы: 1) конвергентные — требующие единственно правильного ответа (например: «Кто автор рассказа ..?»); 2) дивергентные — допускающие множество ответов в виде мнения и гипотезы (например: «Что вы думаете о..?»). Учителю необходимо использовать вопросы разных типов, чтобы развивать различные типы мышления учащихся. Грамотно и умело поставленный вопрос позволяет не только получить нужную информацию, но и развивать диалог. Вопрос всегда должен обладать предметом мысли, ясной структурой, иметь определенную тематическую основу, на которую точно указывает правильно выбранное вопросительное наречие [7, с. 140]. Психолог И. Загашев выделяет шесть типов вопросов, получивших в технологии критического мышления название «Ромашка Блума» (в начальных классах часто используется визуальное — в виде лепестков цветка — оформление): 1. Простые вопросы используют для получения конкретных сведений: назвать, перечислить, вспомнить... 2. Уточняющие вопросы могут начинаться словами «То есть ты говоришь, что..?», «Если я правильно понял, то..?». Их используют и для уточнения уже известного, и для получения информации, отсутствующей, но подразумевающейся в сообщении. 3. Интерпретационные, или объясняющие, вопросы начинаются, как правило, со слова «почему». При решении проблем они могут вдохновить на свежие идеи, позволят получить развернутую информацию об интересующем объекте и выяснить непонятные причины действий и поступков людей. Эти вопросы требуют умения устанавливать причинно-следственные связи, давать самостоятельный ответ. 4. Творческие вопросы в формулировке содержат элементы условности, предположения, прогноза. Например: «Что произошло бы с Буратино, если бы ему не встретились Лиса Алиса и Кот Базилио?» 5. Оценочные вопросы помогут дать предельно точную оценку связанным с проблемой предметам, событиям, фактам: «Почему это хорошо, а это плохо?» 6. Практические вопросы устанавливают взаимосвязь между теорией и практикой. Они позволяют трезво оценить ситуацию и степень реальности планов, увидеть проблему со стороны: «Что бы ты предпринял, оказавшись в ситуации героя?» [10, с. 72—78]. Следует помнить, что не только тип задаваемых вопросов, но и время, данное на обдумывание ответа, реакция учителя влияют на уровень активности школьников, на полноту и глубину ответа. Ученикам нужно время, чтобы обдумать ответ. Исследования показывают, что учителя в среднем ждут ответа 1 секунду. Если учитель ждет 5 секунд перед тем, как назвать отвечающего, то при этом значительно возрастает активность учащихся, появляются более уверенные ответы и сложные выводы. Но если ученик растерялся или не понял вопроса, то долго ждать не следует; в таком случае следует повторить или переадресовать вопрос. В организации учебного диалога не менее важна, чем система вопросов, реакция педагога на ответы учащихся. Наиболее распространенная реакция на ответы — это слово «хорошо». Однако необходимы более конкретные реакции учителя. Они зависят от того, каким был ответ: правильным, частично правильным или неправильным. Если ответ правильный и уверенный — примите его и задайте следующий вопрос. Если ответ правильный, но неуверенный, то обязательно поясните, почему он верен. Это позволит еще раз объяснить материал, снять у отвечающего неуверенность и, возможно, возникшие сомнения у слушающих. Если ответ не верен, но ученик сделал попытку ответить, учителю следует либо повторить вопрос в упрощенном виде, либо предложить «ключи», либо задать дополнительный вопрос. Ситуацию, когда учащийся не может ответить на вопрос, учителю следует считать нормальной, если речь не идет о тестах или традиционных контрольных работах. Реагируя на ответы детей, следует помнить, что при соответствующей интонации любой вопрос, начинающийся со слова «почему», воспринимается как стремление поставить ученика в ситуацию оправдывающегося. Этого допускать не следует. В процессе ведения учебного диалога важно развивать умение учащихся не только отвечать на вопросы, но и ставить их. Этому способствуют: 1. Открытые, творческие вопросы, на которые можно представить несколько вариантов ответов и которые побуждают к дальнейшему диалогу. 2. Ситуации, когда учитель в форме вопроса делится своим затруднением в присутствии детей. Непременное условие — это затруднение должно быть настоящим, а не «игровым», так как «инсценировки» редко дают ожидаемый результат. 3. Атмосфера сотрудничества, возможность составить «банк» вопросов. Успех учебного диалога во многом зависит от умения педагога исключить факторы, препятствующие развитию диалога. К таким факторам относятся: 1. Категоричность учителя, демонстрация себя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке; навязывание собственного мнения; несвободная обстановка на уроке, обилие дисциплинарных замечаний. 2. Отсутствие эмоциональных поглаживаний (так называемых психологических «плюсов») по отношению к ребенку. Поглаживание — это единица внимания взрослого к ребенку. Чем больше поглаживаний, тем увереннее чувствует себя ребенок; тем ему комфортнее на уроке. К эмоциональным поглаживаниям психологи относят улыбку, обращение по имени, зрительный контакт. 3. Неэффективные словесные конструкции, тормозящие обучение. Преобладание закрытых вопросов, на которые дети дают односложные ответы; вопросов репродуктивных, направленных только на воспроизведение знаний, и вопросов риторических, на которые вообще отвечать не нужно. Для разворачивания диалога на уроке необходимы вопросы открытые, проблемные, операционные, то есть те, на которые нельзя дать односложный ответ. 4. Неумение учителя быть хорошим слушателем, то есть слушателем эмпатическим. Случается, что учитель перебивает, не дослушивает до конца, негативно оценивает услышанное. Ученику важно видеть, что учитель слушает и слышит его. Существуют приемы пассивного и активного эмпатического слушания. Пассивное слушание предполагает жестовые и междометные поддакивания. Это зрительный контакт, кивки головой, слова: «Так», «Хорошо», «Продолжай» и другие. Приемами активного слушания являются трансляция (дословное повторение сказанных слов); редакция (повторение самого главного); резюмирование (обобщение сказанного). Приемы активного слушания не только помогают показать ребёнку, что его слушают и понимают, но и позволяют организовать на уроке совместное обсуждение проблемы. Организация коллективного учебного диалога требует особой позиции педагога. Это открытая позиция, подразумевающая, что педагог эмоционально открыт, искренен, не боится и готов изменить ситуацию на уроке в пользу ребенка; организует понимание, рефлексию, самоанализ, рефлексирует сам; дает возможность ребенку влиять на то, что происходит на уроке. Открытой позиции педагога противопоставляется закрытая позиция. Находясь в этой позиции, педагог эмоционально закрыт, боится нарушить план урока, изменить задуманное в пользу ученика; слышит только себя или то, что хочет услышать, стремится к шаблону, стереотипности; контролирует, оценивает (отметками), не рефлексирует сам; исключает влияние ученика на происходящее на уроке [11, с. 32]. Итак, для организации коллективного учебного диалога при изучении литературного произведения необходимо: 1) снятие всех барьеров в общении между педагогом и ребенком и использование приемов, «подогревающих» обучение; 2) владение учителем технологией побуждающего и подводящего диалога; 3) использование на уроках различных диалоговых приемов: дискуссий, групповой работы, «ловушек», провокаций; 4) смена авторитарной монологовой позиции педагога на доверительную открытую диалоговую позицию.
1. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. — М. : Рус. яз., 1986. 2. Толковый словарь русского языка конца ХХ века / под ред. Г.Н. Скляревской. — М. : [б. и.], 1998. 3. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. — Мн. : Современное слово, 2001. 4. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. — М. : Просвещение, 1989. 5. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М. : [б. и.], 1979. 6. Курганов, С.Ю. Учебный диалог и психологическое исследование мышления / С.Ю. Курганов, И.М. Соломадин. — Киев : [б. и.], 1986. 7. Лавлинский, С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход / С.П. Лавлинский. — М. : Прогресс-Традиция, 2003. 8. Троицкая, Т.О. Литературное образование младших школьников / Т. О. Троицкая // Начальная школа. — 2000. — № 8. — С. 46—54. 9. Асмус, В.Ф. Чтение как труд и творчество / В.Ф. Асмус // Вопросы теории и истории эстетики. — М. : [б. и.], 1986. — С. 41—53. 10. Загашев, И. Как решить любую проблему / И. Загашев. — СПб : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 11. Сорокин, А.Б. Проблемно-диалоговая форма «вопрос-ответ» / А.Б. Сорокин, Н.Г. Алексеев // Педагогика. — 2001. — № 2. — С. 9—16.
|